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05828804 名山中学:先学后教,以学定教  

2012-06-21 11:59:41|  分类: 11.经验交流 |  标签: |举报 |字号 订阅

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先学后教,以学定教

名山街道中学       杨娟

 实施“以学定教”课堂教学改革,是推进基础教育课程改革,推进实施素质教育的关键和根本要求;是规范学校办学行为和教师教学行为,减轻学生过重课业负担,实现“减负提质”的重要举措;是提升教师队伍素质,促进教师专业化发展的实际需要和有效途径,对促进教育事业的科学发展、内涵突破具有重要而深远的意义。

 一、“先学后教,以学定教”的要义
     “先学后教,以学定教”是指把学生的预备性学习活动置于教师的教学活动之前,主张教师要改变传统的面面俱到式的授课方法,在正确诊断学生的预习情况的基础上,删繁就简,合理用力,实施与学生需求相匹配的针对性教学;教师要腾出时间与精力来,在指导学法、提升学力上下功夫,把培养学生的创新精神和实践能力落到实处。
     “先学后教”较之于“先教后学”,不仅是顺序上的不同,“以学定教”较之于“以教定学”,也不仅是说法上的不同。它们实质性的区别在于以下两点。一是在学习观上,前者立足于从学习者的角度设计课程,并与学习者的经验相联系,强调学习者是课程学习的主体,以及作为主体的能动性、主动性和选择性;后者视学习为知识的被动接受与累加,故而强调外力的作用,忽视对主体能动意识的催生。二是教学观上的区别,前者提倡“学路优先”,视学生为学习的主体,教师以教促学;后者执行“教路优先”,以教师为中心,学生围着教师转。由此也导致了教学内容、教学结构、教学方式等方面的不同:“先学后教,以学定教”更强调学习者充分利用学习资源,在自主学习的基础上,通过师生之间,生生之间,学习者与经验、文本之间的多元互动,实现自身各方面的需求,故而强调学习的主动性、实践性、反思性,更重视学习活动的水平、结构和方式的提升。
     “先学后教、以学定教”致力于解决当前教学中存在的以下几个敏感性问题。一是“赶着走”,学生只能在教师的指令下被动学习,缺少作为主体所应具备的主动性、积极性和创造性。二是“拖着走”,目标由教师圈定,问题由教师给定,方式由教师规定,学生跟着教师亦步亦趋,无法展现灵性和智慧。三是“齐步走”,由于设定的问题延展空间较小,不少学有余力的学生无法“吃饱”,课堂对他们而言,只是陪其他同学度过的“难熬光阴”。    “先学后教、以学定教”从人的发展本质处思考,核心是要进行价值本位的转移,从知识为基础的价值取向,转变成以人的发展为基础的价值取向,改变课堂教学中的教师“主宰”“控制”的意识,改变学生“顺从”“依附”的地位,把课堂转变为“学堂”,把讲台转变为学生的“舞台”。因为只有当学生持有一种主动介入的态度,才能使“发展学生”成为我们触手可及的教育境界。
     二、“先学后教,以学定教”的操作策略
     如何指导学生“先学”?学生先学了,教师如何施教?这是“先学后教,以学定教”试验中的两个关键性问题。要回答这两个问题,涉及到是否将学生放在了主动学习者的位置;是否将教师的角色定位在组织者、引导者、合作者的位置;是否将新课程强调的三维目标在数学课堂中真正落到了实处。为此,我们分别研制出“一探二学三生疑”的预习策略和“回馈、释疑、整理、提升”的教学策略。
     1.“一探二学三生疑”的预习指导策略
     一种常见的“先学”方式,是在开课后,教师提出教学目标,辅之以“导学单”“预习题”等方式,让学生课中“先学”。这在一定程度上也达到了放手让学生自己学习的目的。但我们发现,课中的“先学”,学习的时间和空间受到制约,因而学习的广度和深度也受到影响。加之学习资源不能得到充分利用,学习的自由度不够,导致接受的成分大于创新的成分,效率意识高于质量意识。
     与此不同,我们将预习活动移置到课前,“先学”便可以呈现出开放的态势。时间开放,学生有足够的时间来钻研自己喜爱的内容;任务开放,可以满足不同学生的个性化需求,引领学生的预习在广度和深度上拓展;资源开放,可上网查询相关资料,可用足身边的学习材料,可与家长共同完成某些任务;学习方式开放,可以采用适合自己的个性化的方式进行预习,动手做、动眼看、动脑想,满足学生多样化的学习需求。
     学生掌握预习的方法需要一个过程,而这个过程离不开教师的帮扶,“一探二学三生疑”的预习策略便是我们在探索和试验中总结出的经验。
     探 是避免把预习等同于看书自学的做法,因为看书自学会使得学生预备学习变成了被动的接受或简单的模仿。所以,我们一般先安排一道较有挑战性的问题让学生先行思考,在探而不得或是探而不明的时候,再安排看书、操作、实验或是收集资料等活动,这样可让学生的探索学习贯穿预习的始终。
     学 是在探索之后的行动,因人而异。这时的学,可能是对“探得”后进一步“确定”,也可能是“探不得”后的“充电”。总之,学生自主探究后的学,就不是索然无味的、可有可无的学,而是某种带有“揭秘”欲望并伴随着心理预期的学习。
     生疑 是更深层次学习的体现,是学后的反思、质疑与追问,疑问的深度,反映了预习和思考的深度。学生把疑问带到学校,又使得后续的学习变得动力强劲。
     针对不同的内容,预习的内容和方式也会有相应的变化,如新授类的会增加探究的成分,复习类的会增加整理的成分,体验类的会增加观察、实验的成分,实践类的会增加操作、制作的成分。由于不受时间的制约,学生自主学习得到了保障;由于不受空间的制约,学生积累数学活动经验留有余地,学生的数学交流能力和数学理解能力、创造性得到了发挥,每天的预习都可能出现令人惊喜、让人叹服的成果;由于课外资源得到了充分的利用,学生的实践类活动得到了保障,基本活动经验得到了有效的加强和激活。
     2.“回馈、释疑、整理、提升”的教学策略
     与以往的教学有所不同,学生预习之后,课堂的教学起点便相应发生了变化。如何让学生站到前台,充分展示预习的成果;又如何使教学架构于学生的预习基础之上,适当地加以启发和点拨,成了课堂上教师首当其冲需要考虑的事。为此,我们研制出“回馈、释疑、整理、提升”的教学策略。
     回馈 要了解学生的预习情况,可采用的方法很多。提问,教师设置了几个关键性的问题,根据学生的回答,判读学生的理解程度;汇报,让学生汇报预习的经历、采用的方法、遇到的困难、取得的成果等,了解学生预习的深度和对知识的掌握程度;练习,解几道题或来一个小测验,以掌握学生预习的情况;交流,将预习的情况在小组内进行汇报,再通过全班交流的形式获得信息。
     释疑 在反馈的基础上,由学生提出在预习的过程中产生的问题,师生合作共同解答。视问题的难易程度和重要程度,教师可灵活选择释疑的方式方法,如直接回答、讨论、辩论、提供相关材料进行实验、操作等。若学生提出的问题质量很高或是利于教学的拓展和深化,新一轮的探究便由此展开。
     整理 需要认识到的是,学生预习并不能取代教师的教学。由于学生的年龄特征、心理特征以及学习水平的限制,学生课前的预习所获得的知识往往是零碎的、模糊的、肤浅的,而教学的任务在于帮助学生整理知识、提升能力,亦即让模糊的知识变得清晰,让肤浅的认识变得深刻,让零碎的知识变得结构化。以“小数的大小比较”教学为例,学生通过预习,自己能够达到的大多只是停留于解题层面的认知,而教师要做的,是在这一基础上,将整数、小数、分数的大小比较方法打通联系,引领学生编织起知识的网络结构,让学生透过现象看到问题的实质。这种结构化的处理不仅让学生对知识掌握得更稳固,而且使知识更具有迁移作用。
     提升 课堂上能够腾出更多的时间来发展学生的高级思维能力,是“先学后教”的又一优势。有了学生的“先学”,加之教师引领学生将知识点“织网”,夯实了基础,教师可以继续引领学生“爬高”,将学生的思维训练落到实处。以“分数除法”一课的教学为例,在学生似乎已经掌握了分数除以整数的计算法则的基础上,教师提出了这样的问题:我们很早就学习了除数是整数的除法,为什么今天却要采用新的方法呢?今天学的方法能解决以前的问题么?一石激起千层浪,教师提出的两个学生意料之外的问题,把学生由“懂”又摁回到“不懂”的状态,引发了学生更深层次的探索和思考。而新一轮的思考,有效地打通了整数除以整数、小数除以整数、分数除以整数之间的联系,让学生认识到新方法与旧方法之间的一致性。因此,所谓“提升”,就是教师站在更高的教学视角上来审视教学,不满足于学生仅仅对某一具体问题的解决,而是要让学生在“知其所以然”上做足文章,通过比较、归纳、推理等,引发学生更深层次的思考,切实提高学生的“学力”。
     这一环节,我们也常通过学生间的互帮互学来完成。例如,在预习安排中,我们常会设置“好题推介”这一栏目,常有不少学生通过多种渠道收集到了好题,我们便让其以一个“小老师”的身份到讲台上,先考一考大家,再讲一讲自己思路,并对同伴进行“友情提醒”。同伴间的互帮互学,不仅丰富了教学资源,也在这一过程中锻炼了学生的理解能力、表达能力、促进不同层次学生的共同发展。
     “先学后教、以学定教”的关键在于能够准确为学生的学情“把脉”,把教学的力量用在重心处和关键处,实现“三个不教”(学生已会的不教、学生通过自主探究或合作学习能弄懂的不教,教了也不会的不教),切实把教师从繁复的课堂讲解中解放出来,把学生推到前台,让质疑、争辩、补充、修正等充盈其间,在师生、生生多维互动中,实现师生的共同成长。

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