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丰都语文发展性阅读教学模式研究

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04132313滨江小学:浅议“读文心谭课”作文评价层次设计  

2015-01-01 15:17:10|  分类: 13.感悟心得 |  标签: |举报 |字号 订阅

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文//徐小成

课改实施以来,传统的习作评价方式已穷途末路,其弊端也越发凸显。一是未能充分调动学生习作积极性,二是教师费力不讨好。每次批改习作,教师辛辛苦苦字斟句酌、精批细改,而学生拿到评价后,却并不领情。教师批改出的错别字、错误标点、语句不通、结构内容等有必要修改的地方,学生并不重视。拿到被教师修改得面目全非的习作后,学生一般看一看分数后,就将习作本丢在一边。据统计,学生拿到习作最关心成绩的占76%,关心好句子的占17%, 关心老师评语的占7%。教师批改精疲力竭,学生习作收效甚微。

造成这一问题的原因在于教师认识不够、实践不够。义务教育《语文课程标准》(2011版)指出:重视对作文修改的评价。要考察学生对作文内容、文字表达的修改,也要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导学生通过自改和互改,取长补短,促进相互了解和合作,共同提高写作水平[1]。

在实践这一课标精神时,我很好地依托了“读文心谭课”这一平台。“读文心谭课”研究目标之一就是建设传统作文教学课转型,由“读文心谭课”替代、重构、刷新传统作文教学课。“读文心谭课”结合单元读写目标展开,切合主题选文、读文、写文、展文、评文,学生在自改和互改中,有效促进了写作水平的提高。具体说来,在学生作文评价层次设计中,体现以下几点:

一、评价内容层层递进

小学生习作无论写什么,首先要能写得出。在写之前尽量减少过多的指导,仅作必要的梳理后,就放手让学生写。待写出来后,再进一步修改提高。如果作前要求过多、过细,学生会产生畏难情绪,反而影响写作。就如这样一个比喻:教学生作文就如教人做菜。如果在做菜前就要求必须好吃,不能太咸太辣等,细致到什么时候放菜、什么时候放佐料及放多少都指导,学做菜的人恐怕就不敢动手了。所以,学生作文前不要指导过细,无论写得好与差,只要写出来就行。然后,从内容上采用层层递进式的修改评价,逐步提高写作水平。所谓内容的层层递进式评价,就是从字、词、句、标点、段落、立意、选材方面,逐步推进。并且针对不同层次学生采用不同标准。

对于后进生,首先要减少的是错别字。对写出的内容尽可能少地出现错别字。其次是用词没有大的问题。只要不是太离谱,尽量少修改。然后是句子的通顺,能读懂,明白其意思就行。标点要能比较正确地使用逗号、句号、问号、引号。写的内容跟作文要求有关就行。

对于中等生,要求错别字不能多于五个,能用上优美的双音节词、四字词、成语不少于两个。句子必须通顺,不能有语病,标点错误要少。完全符合选材要求。

对于优等生,字、词、句、标点除了正确以外,还要努力出现一两处精彩用法。段落划分合理,详略得当,选材精妙,立意新颖。

不同层次的学生区分标准,有利于培养习作自信心,找到学生的最近发展区,从而逐步提高习作能力。

二、评价方式螺旋上升

习作内容的评价依然是字、词、句、标点、段落、立意、选材,但评价者的变化,形成了评价方式的螺旋上升。

学生习作首先在草稿上完成,要求学生作完修改,再誊抄到习作本上。誊抄之后再修改。无论何种层次的学生第一任务是修改错别字、句子、标点,只是不同层次的学生修改的过程和结果不同而已。后进生修改得更多一些,中等生、优等生,修改的程度少一些。

第二阶段,由组内同水平学生之间互改。A1号与A2号、B1号与B2号、C1号与C2号用红色笔互改。这样评价,C号学生更多的还是在修改字词句、标点,B号学生之间可能就会评价到用词、用句、段落安排等。而A号学生之间的互改就可达到更高层次的立意和选材上,以及表达方式的运用。

第三阶段,依然在组内评价,但评价的方式有变。要求不同水平学生之间互改。具体为:A号学生批改B号学生习作,B号学生批改C号学生习作,C号学生批改A号学生习作。不难想象,这种评价方式,C号是几乎不能对A号学生的习作进行修改评价的。但这不是没好处。C号学生虽不能修改,但在阅读时,无形中有了欣赏、学习。而B号对C号、A号对B号的修改,将会从字、词、句、标点,到段落、主题,程度会更大,效果也会更明显。

第四阶段,教师评价。学生习作在经过了前三个阶段的修改评价后,习作本上已是“伤痕累累”。教师不仅可以看到不同层次学生的初改,也可以看到同一层次、不同层次学生对习作的二改、三改。这时候,字、词、句、标点方面的错误已经少很多,教师可以充分阅读,从主题立意、选材上进行评价。

这样的评价方式,减轻了教师的工作负担,更重要的是考察了学生对作文内容、文字表达的修改,关注了学生修改作文的态度、过程和方法。学生通过自改、互改,取长补短,共同提高写作水平。

三、评价结果梯次呈现

学生自改、互改后,在老师指导下,对习作内容、表现水平写出评语,作出定性评价,并根据评分标准给分,进行定量评价。最后,教师阅读评价,同样采取评语加分数的评价方式。学生拿到习作本后,就能看到多层次的评价方式、过程、结果。

在讲评习作时,从用词、写句、段落、拟题几方面呈现优秀个人,从而扩大鼓励面,激励学生写作兴趣。对出现频率过高的错别字、错用词、句子不通、错用标点情况,明显的立意选材问题提出纠正。最终,在班级展示栏里,长期展示优秀的成篇习作,直至展出下次习作,方取下放入学生个人成长记录袋中保存。

韩寒的电影《后会无期》有句台词,“听过很多道理,依然过不好这一生”。而作文教学,老师似有同样感触:看过很多谈作文的文章,依然不会教作文。理论、理念、体系、框架固然重要,但一线老师可能还需要能接地气、拿来就用的招数和做法[2]。所以,立足学生习作,认真实践分析,注意区别对待,体现不同层次,不断反思总结,定能达成目标,提高学生语言文字运用能力。

 

参考文献:

[1]北京师范大学出版社 义务教育《语文课程标准》(2011版)第31页

[2]上海教育出版社  《小学语文教师》[J]2014.11第10页

 

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